Trecerea de la hârtie la ecran pare un pas tehnic simplu – cercetarea și experiența internațională spun însă altceva.
Imaginați-vă o sală de examen cu două sute de candidați care susțin un examen digital. La o oră de la începerea examenului, ecranele îngheață. Această scenă nu este ipotetică. S-a întâmplat la Testul de Admitere în Matematică de la Oxford în octombrie 2023, la prima lui administrare digitală – și a dus la organizarea unui test suplimentar, cu acceptarea implicită că rezultatele inițiale nu puteau fi folosite. S-a întâmplat în Australia în 2019, când aproximativ 40.000 de candidați din circa 300 de școli au fost afectați de defecțiuni de conectivitate la examenul național NAPLAN online, determinând amânarea calendarului de generalizare. S-a întâmplat în mai 2025, când un atac cibernetic asupra platformei Canvas a obligat universități americane să amâne examenele.
Evaluarea digitală este diferită de evaluarea pe hârtie, în moduri care cer pregătire temeinică înainte de decizia de tranziție.
Ce schimbă ecranul față de hârtie?
Prima surpriză pe care o aduce cercetarea de specialitate este că suportul pe care se susține examenul poate influența scorul – nu pentru că elevii știu mai mult sau mai puțin, ci pentru că modul de prezentare a sarcinilor schimbă parțial ce se măsoară.
Un studiu norvegian amplu, realizat cu 1.139 de elevi în condiții experimentale controlate, a arătat că elevii obțin în medie scoruri mai mici la testele de lectură administrate pe ecran față de versiunile echivalente pe hârtie (Støle, Mangen & Schwippert, 2020). Efectul este mai pronunțat pentru sarcinile care cer înțelegere profundă a textului și pentru scroll prin conținut lung – nu pentru itemi simpli de tip alegere multiplă. Studiul internațional PIRLS 2021, care a implicat 26 de țări ce au migrat la forma digitală, a documentat diferențe suficient de semnificative pentru ca Statele Unite să aleagă să raporteze rezultatele pe baza variantei pe hârtie, din motive de echitate și comparabilitate.
Concluzia nu este că evaluarea digitală produce rezultate mai proaste în mod absolut. Concluzia este că nu poți lua un test de pe hârtie și să îl pui pe ecran așteptând să măsoare exact același lucru. Unele tipuri de sarcini sunt mai rezistente la această tranziție – itemii de alegere multiplă, de exemplu. Altele – sarcinile care cer scriere extinsă, lectură a unor texte lungi, navigare între surse multiple – sunt cele mai vulnerabile la efectul de mediu. Iar acestea din urmă sunt, de regulă, sarcinile care evaluează competențele cele mai complexe și relevante.
Există o a doua lecție la fel de importantă: o platformă nu funcționează ca o hârtie. Evaluarea digitală introduce riscuri calitativ noi față de evaluarea pe hârtie – căderi de server sub sarcină concurentă, probleme de conectivitate, incompatibilități hardware și software, atacuri cibernetice. Aceste riscuri nu pot fi gestionate cu proceduri concepute pentru hârtie.
Candidatul singur în fața unui ecran alb
Există și o dimensiune umană, mai greu de cuantificat, dar ușor de înțeles intuitiv.
În cazul unui examen la distanță, când cade sistemul digital, fiecare candidat se confruntă cu incidentul singur. Nu știe dacă problema e la el sau la toți. Nu știe dacă e vina lui. Nu știe cât va dura. Experiența poate fi profund demoralizantă – și poate afecta performanța la restul examenului, chiar și după rezolvarea problemei tehnice. Această observație, formulată de practicienii din domeniu (Kelly, n.d.), este confirmată de literatura de evaluare de urgență acumulată în perioada pandemiei.
Mai există și o problemă de echitate. Cercetările arată că familiaritatea prealabilă cu computerul se corelează pozitiv cu performanța la examene computerizate, indiferent de nivelul real al competenței evaluate (Abdulkareem & Lennon, 2025). Elevii care nu au avut acces la tehnologie acasă sau la școală – și care provin predominant din medii defavorizate – sunt dezavantajați de modul de administrare, nu de cunoștințele lor. Dacă evaluarea digitală este implementată fără măsuri compensatorii, ea poate amplifica inegalitățile educaționale preexistente.
În plus, România are un context specific: conform datelor Comisiei Europene pentru 2024, 27,7% din cetățenii români dețin competențe digitale cel puțin de nivel de bază, față de o medie europeană de 55,6%. Aceasta este realitatea din spatele deciziei privind adoptarea evaluării digitale, care nu are legătură cu performanța platformei-suport pentru evaluare.
Ce face România în privința evaluării digitale și de ce are sens
România a ales un model de digitalizare a evaluării naționale care este adesea înțeles greșit: evaluarea digitalizată introdusă la Bacalaureat în august 2023 nu înseamnă că elevii scriu pe calculator. Ei continuă să dea examenele pe hârtie. Ceea ce s-a digitizat este procesul de corectare – lucrările sunt scanate în sala de examen, anonimizate automat și distribuite aleatoriu evaluatorilor din alte județe prin intermediul unei platforme tehnice (Ministerul Educației, 2023).
Această abordare este calibrată pe realitatea românească și are o logică solidă: valorifică beneficiile reale ale digitalizării – reducerea subiectivității în notare, verificarea automată a aritmeticii scorurilor, analiza sistematică a modului în care s-au comportat itemii la nivel național, eliminarea transportului fizic al tezelor – fără să expună candidații la riscurile specifice testării pe ecran: efectele de mediu, defecțiunile tehnice în timp real, controversele legate de supravegherea digitală la distanță.
Este un prim pas bun. Și, exact pentru că este un prim pas, merită să fie înțeles ca atare, ca un punct de plecare, pentru a lua în considerare pașii următori – la nivel de sistem sau la nivel de instituție de învățământ.
O serie de principii și de aspecte importante pentru tranziția la evaluarea digitală
- Tranziția la evaluarea digitală nu trebuie tratată ca o decizie de achiziție publică. Alegerea platformei contează, dar este penultima decizie. Înaintea ei trebuie să existe o analiză a ce vrei să măsori, a modului în care sarcinile de evaluare se comportă pe ecran față de hârtie, și a capacității infrastructurii de a susține sarcina concurentă în ziua examenului. Finlanda a pilotat șase ani platforma Abitti înainte de prima sesiune reală. Australia a migrat NAPLAN în faze pe mai mulți ani – și a acceptat că incidentul de conectivitate din 2019 justifică amânarea calendarului. Ambele sisteme au procedat corect prin această acceptare.
- Pilotarea trebuie făcută sistematic și cu onestitate. Un proiect pilot bun nu urmărește să demonstreze că totul funcționează – urmărește să identifice unde și cum eșuează sistemul, astfel încât să poți remedia înainte de generalizare. Un pilot care nu produce niciun incident semnificativ este, cel mai probabil, un pilot prea mic sau prea controlat.
- Persoanele implicate trebuie pregătite pentru evaluare în context digital, nu pentru „utilizare de calculator”. Cadrele didactice și administratorii au nevoie de competențe de proiectare a sarcinilor valide pe ecran, de interpretare a datelor de evaluare digitală și de gestionare a incidentelor tehnice – nu de cursuri de Office, de Google docs sau de navigare pe Internet. Cadrul european DigCompEdu (Redecker, 2017) oferă o taxonomie suficient de clară a ceea ce înseamnă competență de evaluare digitală.
- Designul și procedurile trebuie elaborate explicit în primul rând pentru candidatul în dificultate tehnică. Întrebarea „ce facem dacă cade sistemul?” este testul care arată dacă instituția este cu adevărat pregătită pentru evaluare digitală. Protocoalele de suport în timp real, comunicarea cu candidații în situație de incident și procedurile de remediere trebuie gândite în prealabil, nu improvizate în ziua examenului.
Evaluarea digitală – un proces în continuă ameliorare
Sistemele finlandez și australian nu au „trecut” la evaluarea digitală. Au construit, timp de câțiva ani, ecosisteme de evaluare în care digitalul s-a integrat treptat, cu pilotare, cu studii de echivalare, cu formare a personalului și cu mecanisme clare de remediere a incidentelor.
România are un bun punct de plecare. Ceea ce urmează – dacă urmează – merită aceeași seriozitate.
Referințe
Abdulkareem, Z., & Lennon, M. (2025). Impact of digital divide on students’ performance in computerised UTME in Nigeria. Information Development. https://doi.org/10.1177/02666669231191734
Comisia Europeană. (2024). Raportul de țară privind Deceniul Digital 2024: România. Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
Comisia Europeană. (2020). Planul de acțiune pentru educația digitală 2021–2027 (COM/2020/624). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:52020DC0624
Kelly, M. (n.d.). How the reliability of assessments drives candidate experience. RM Assessment Blog. https://www.rm.com/assessment/blog/reliability-of-assessments
Ministerul Educației. (2023). Evaluare digitalizată la nivel național a probelor scrise din cadrul examenului de bacalaureat. https://www.edu.ro/comunicat_presa_71_evaluare_digitalizata_sesiune_august_bacalaureat_2023
Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Støle, H., Mangen, A., & Schwippert, K. (2020). Assessing children’s reading comprehension on paper and screen: A mode-effect study. Computers & Education, 151, 103861. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103861
